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BARI, INTRODOTTE “PROVE AUTENTICHE” PER CLASSI PARALLELE SUL MODELLO INVALSI

Questo articolo è stato scritto da il 09 mag 2016 in Scuola

Nelle ultime settimane sono state somministrate le prove autentiche di Italiano, Matematica e Inglese.
Ma cosa sono le prove autentiche?
Dopo diverse richieste di spiegazioni per capire quale fosse effettivamente lo scopo di queste prove e quale fosse la tipologia dei quesiti, ci sono state date risposte vaghe, spesso differenti da professore a professore e non completamente corrispondenti alla realtà. Ci è stato detto che queste prove, uguali, per classi parallele, somministrate in quarto e quinto ginnasio, sono funzionali a capire, attraverso una valutazione oggettiva, quali classi non hanno raggiunto il livello di apprendimento prefissato dal PTOF. Queste prove si inseriscono nel “Piano di Miglioramento” che deve garantire la realizzazione, attraverso le pratiche scelte dalle scuole, degli obiettivi prefissati. Il PdM inoltre costituisce un criterio di valutazione esterna e di successiva classificazione delle scuole. Ci è stato anche detto che le prove autentiche misurano le competenze, ovvero ciò che ogni studente sa fare con le conoscenze acquisite e verificate attraverso le prove tradizionali e che non ci sarebbero state sottoposte nella forma delle Invalsi, per quanto qualche professore abbia anche affermato il contrario. Inoltre, queste prove si dovrebbero differenziare dalle invalsi, non solo per la tipologia dei quesiti, ma anche perché gli argomenti devono essere stati svolti da tutte le classi parallele e non decisi da un istituto esterno (come l’Invalsi), ma dai docenti del dipartimento della materia interessata. Ci è stato riferito, infine, che le prove autentiche possono essere considerate una strategia di confronto fra professori sul miglioramento dei metodi didattici attraverso la condivisione e lo scambio.
Alla luce di quanto abbiamo appreso e abbiamo verificato attraverso lo svolgimento delle prove, sono scaturite riflessioni e discussioni in diverse classi da cui sono emersi dubbi sulla validità del metodo e dello scopo di queste prove, e si sono riscontrate anche contraddizioni con quanto ci era stato riferito.
Ciò che contestiamo delle prove Invalsi, e che troviamo analogo nelle prove autentiche, è l’impossibilità di poter valutare oggettivamente, con prove uguali e standardizzate, le conoscenze, le competenze e la capacità logica degli studenti e delle studentesse. Ciò non è possibile perché già a livello nazionale sono evidenti le grandi differenze da scuola a scuola derivanti dal contesto socio-culturale ed economico; mentre a livello scolastico, per quanto possa sembrare meno evidente, si possono riscontrare differenze da classe a classe e anche da professore a professore. Ogni docente, ogni studentessa e ogni studente, infatti, ha una propria soggettività, ha compiuto percorsi didattici differenti, ha situazioni personali, scolastiche, sociali e di provenienza diverse; mentre le classi, anche nel contesto della singola scuola, non sono sempre allo stesso punto del programma e non hanno professori uguali che insegnano nelle medesime modalità o che pretendono lo stesso. Valutare con gli stessi criteri così tanti studenti e di conseguenza così tanti professori diversi, non risulterebbe una sorta di generalizzazione dell’apprendimento?
Il 15 aprile è stata somministrata la prova autentica di Italiano. Si è data una quantità di quesiti giustamente proporzionata al tempo, infatti i ragazzi hanno potuto ricontrollare con calma le risposte date; erano presenti domande a risposta multipla e domande aperte.
La prova di Matematica è stata somministrata il 20 aprile. I quesiti erano perlopiù a risposta multipla.
Il 28 Aprile è stata svolta la prova autentica di Inglese. La prova era divisa in due parti, una di comprensione del testo, e una di grammatica, entrambe a risposta multipla.
Attraverso il confronto tra le varie classi e le varie scuole, sono emersi dubbi e incertezze sulle prove. Per quanto riguarda la prova di italiano era presente un brano di L. Sciascia che trattava la tematica dell’emigrazione degli italiani verso gli Stati Uniti nel secondo dopoguerra. Probabilmente un modo per riflettere, attraverso il confronto col passato, su un tema di grande attualità: le migrazioni. Ma le risposte a domanda multipla appiattivano completamente una tematica così ampia, delicata e particolare e neanche nelle domande aperte c’era spazio per un commento e/o per un’analisi critica dell’argomento, limitando e non stimolando così le considerazioni individuali e lo sviluppo di pensieri propri. Forse perché domande che incentivavano il pensiero critico del singolo, non avrebbero garantito la completa oggettività della valutazione?
Per quanto riguarda la prova di Matematica di quinta ginnasio, i quesiti rispecchiavano esattamente la tipologia e gli argomenti (proporzionalità, statistica, previsioni …) delle Invalsi: le domande erano ambigue, con trabocchetti, e di fatto non stimolavano lo studente ad esercitare il ragionamento e ad applicare le conoscenze acquisite durante l’anno. Molti degli argomenti cui facevano riferimento le domande non erano stati trattati o approfonditi durante le lezioni per molte classi (infatti talvolta è accaduto anche che tali argomenti siano stati spiegati qualche giorno prima della prova) e non erano proposti nella maniera cui i ragazzi e le ragazze si erano esercitati/e fino a quel momento; mentre altri argomenti, come ad esempio quelli di geometria, appartenevano al programma di quarta ginnasio.
Per quanto riguarda la prova di Inglese, le domande relative alla parte grammaticale, dal momento che le risposte non potevano essere soggette all’interpretazione del singolo, erano adatte per essere formulate a risposta multipla. Ma, in particolare in questo caso, si è notato il problema delle differenze fra le classi e indirizzi (tradizionale e internazionale): infatti, per garantire una prova parallela che desse la possibilità a tutte le classi di rispondere ai quesiti, è risultato, a volte, che la prova fosse anche troppo semplicistica e non rispecchiante gli argomenti svolti durante quest’anno. Ad esempio le classi del corso internazionale al Socrate (potenziamento in tedesco e matematica), dovendo completare il percorso di inglese entro tre anni, sono più avanti nel programma. Mentre per la parte di comprensione, è sempre presente la problematica della risposta a crocetta.
Alla base dei test a risposta multipla c’è infatti l’idea che sia possibile valutare oggettivamente e scientificamente l’apprendimento, la conoscenza, le competenze, le capacità di ragionamento e logica degli studenti e delle studentesse. Ci sembra però impossibile ridurre a una serie di numeri e punteggi quella che è l’enorme complessità e varietà che caratterizza la popolazione scolastica e le capacità intellettive dei/delle singoli/e alunni/e nell’analisi di un testo o nella risoluzione di un problema.
Un conto è la formazione da parte dello studente di un proprio punto di vista, di propri strumenti e ragionamenti, tutt’altra cosa è l’imposizione di una capacità di problem solving finalizzata solo alla risoluzione di un problema che viene assegnato e che non è coerente con il percorso didattico dell’anno, probabilmente solo per farci abituare al fatto che questo tipo di test sta entrando sempre di più nel mondo dell’istruzione, in particolare quello universitario, e nel mondo del lavoro.
Fra tutte, la prima contraddizione che abbiamo riscontrato consiste nel fatto che ci era stato garantito che queste prove non sarebbero state propedeutiche alle INVALSI e che non avrebbero dovuto rispecchiarne la tipologia, ma evidentemente così non è stato. Di conseguenza, la trasparenza che come studenti ci aspettiamo, e che costantemente ci viene promessa e sbandierata dai docenti e la dirigente, è stata come al solito tradita.
I docenti, inoltre, ci avevano assicurato che gli argomenti presenti nella prova sarebbero stati perfettamente coerenti con il programma svolto durante l’anno e che, anche nel caso ci fosse stata una singola classe che non avesse trattato un argomento, quell’argomento sarebbe stato eliminato dalla prova. Ma con l’introduzione della Buona scuola, essendo gli/le insegnanti in una continua posizione di precarietà, ed essendo sempre soggetti a valutazioni, perché da queste dipenderanno anche i loro aumenti di stipendio, è comprensibile che non possano sempre dire con tranquillità gli argomenti svolti e quelli non svolti. Infatti queste prove potrebbero essere un’occasione di condivisione e di scambio per migliorare il tipo di didattica di ogni professore, se questi non fossero continuamente in un clima di competizione e in un ambiente che impone la gerarchizzazione e la meritocrazia, nonostante queste dinamiche non siano sempre volute e accettate dai docenti stessi.
L’ultimo dubbio che è sorto riguarda la validità dello scopo. Noi studenti riteniamo sbagliata e non condivisibile l’idea di poter valutare oggettivamente così tanti studenti perché la soggettività del singolo dovrebbe essere solo un motivo di arricchimento per la scuola e non un ostacolo per il suo miglioramento.
Inoltre non riusciamo a capire a fondo fino a che punto sia legittimo utilizzare per la valutazione del singolo il voto conseguito con questo genere di prove, il cui scopo dovrebbe essere quello di verificare l’andamento e di incentivare il miglioramento della didattica della nostra scuola a livello generale. Infatti a che serve tenere conto del voto del/della singolo/a alunno/a se si vuole capire l’andamento generale dell’Istituto e in quali classi ci sono problemi? In tal senso troviamo che lo scopo che si propongono le prove autentiche non sia raggiungibile e realizzabile anche per l’impossibilità di avere una completa oggettività di valutazione.
In conclusione riteniamo che nella nostra scuola sia più importante concentrarsi su altre problematiche che hanno un forte impatto, sia pure meno evidente, sulla qualità della didattica, come l’edilizia e la manutenzione della sede succursale, o l’organizzazione di tempi e spazi per permettere, a tutti gli studenti che vogliano, di proporre in prima persona esperimenti ed esperienze di didattica alternativa, piuttosto che sull’illusorio raggiungimento dell’oggettività come punto di partenza per un miglioramento generale.